ÎNCHEIERE
SEMNELE UNEI BUNE CRESTERI
Daca ,,scoala muncii`` are la temelie un sir de idei bine legate, e necesar
sa aratam, la sfârsit, care ar fi semnele, dupa care se cunoaste o crestere
buna.
Cel dintâi semn e sanatatea si puterea fizica. Însusirile cele
mai de pret devin netrebnice când substratul organic al cuiva nu-i destul
de bogat, pentru ca sa înlesneasca deplina lor manifestare. Asadar,
vechea maxima a romanilor: ,,minte sanatoasa nu poate fi decât într-un
corp sanatos`` e si ea un criteriu însemnat al judecatii despre oameni.
Suedezii, norvegienii, danezii, englezii si alte natii cu adevarat înaintate
au verificat judecata aceasta la lumina stiintei moderne si au ridicat educatia
fizica la înaltimea unei serioase preocupari de stat.
Al doilea semn e sanatatea si puterea sufletului. Aceasta însusire nu
se poate însa cunoaste tocmai usor. Cu toate acestea sunt câteva
criterii, care înlesnesc orientarea si anume:
a) Respectul adevarului.
Nu poate avea suflet sanatos cel care, în adâncul constiintei
sale, nu simte scârba de minciuna. În fata oricarei vieti se deschid
doua cai: una e a bolii, adica a închipuirii ca poti pacatui în
contra adevarului, fara nici o urmare, îndata ce minciuna e bine acoperita;
alta e calea sanatatii: credinta neclintita ca orice greseala, întocmai
ca o cifra falsa într-un calcul aritmetic, trebuie sa dea rezultate
false si, deci, sa atraga dupa sine un deficit fizic ori moral, chiar daca
greseala ar fi ascunsa în taina celui mai adânc întuneric.
Cel care apuca pe calea minciunii e totdeauna capabil de a aluneca. E un arhitect
care zideste pe nisip, atât pentru sine, cât si pentru altii.
Lipsa de respect pentru adevar face ca sufletul lui sa sufere de o infectare
cronica si, în orice clipa, boala poate izbucni. Prin urmare, cresterea
care nu l-a vaccinat pe copil împotriva neadevarului e o crestere nevrednica
si primejdioasa.
Dimpotriva, cel care, în copilarie si tinerete s-a patruns de respectul
cauzalitatii stiintifice si stie ca toate erorile atrag dupa sine rele inevitabile,
acela se tine de adevar, cum se tine orbul de gard. Ceea ce este Diavolul
pentru crestin, acelasi lucru este Eroarea pentru omul cu suflet sanatos,
care stie ca orice lunecare din calea dreapta duce fatal la paguba si suferinta.
Calcul exact cu cifre false, asta în mintea lui nu poate intra. De aceea,
impuritatea minciunii nici nu-l poate atinge. Pe acela educatia l-a vaccinat
odata pentru totdeauna. Poate gresi din nestiinta, dar are în sine si
puterea de a se ridica, rascumparându-si el singur greseala, adica anulând-o
prin întoarcerea la calea dreapta.
b) Putinta de a realiza adevarul. Sanatatea si puterea sufleteasca se arata,
însa, nu atâta prin atitudinea unui respect contemplativ pentru
adevar (oricât ar fi acela de statornic), ci mai ales prin deprinderea
de a-l realiza practic, dovedindu-l cu fapta. De aceea, semnul cel mai vadit
ca cineva a capatat o crestere buna e usurinta cu care poate tine drumul drept,
ori de câte ori e vorba sa traduca o convingere în fapte.
Prin urmare, nu putem fi siguri de sanatatea si puterea mintii cuiva, daca
nu are acea latura a personalitatii sufletesti, care se numeste caracter.
Cine are înlesnirea de a urma adevarului nu numai teoretic, ci si în
practica, despre acela stim ca a dobândit o crestere buna. Despre unul
ca acela, avem siguranta ca în cutare împrejurare nu va sta cu
mâinile în sân, ci va lucra numaidecât în cutare
fel, dupa cum o anume problema are o dezlegare si numai una.
c) Dezvoltarea armonioasa a tuturor însusirilor de seama si, îndeosebi,
a celor caracteristice poporului din care s-a nascut copilul. O buna crestere
presupune, în sfârsit, nu numai respectul adevarului si deprinderea
de a-l sprijini cu fapta, ci si o dezvoltare a tuturor calitatilor sufletesti
în chip armonios.
Într-adevar, legea progresului cere o diferentiere progresiva. Prin
urmare, un individ e cu atât mai de pret si pentru el, si pentru societate,
cu cât viata lui are mai multe laturi expresive, în sensul perfectionarii
omenesti: mai multe idei, mai multe sentimente, mai multe porniri spre activitate...
Dar toate acestea nu în ciocnire unele cu altele sau unele în
paguba altora, ci integrate si armonios dezvoltate. Omul sa fie adica nu numai
o persoana, ci o personalitate, al carui suflet sa aiba un caracter bine definit
- unitar.
Dar tocmai în interesul diferentierii ceruta de progres, o buna crestere
a individului presupune îndeosebi dezvoltarea însusirilor care
sunt un fel de potenta a varietatii etnice din care el face parte. A fi om
e bine; dar a fi un reprezentant tipic al natiunii din care te-ai nascut e
si mai bine, e un pas mai departe în calea progresului omenirii care
nu e un amestec de indivizi, ci o suma de unitati etnice.
Educatia asadar are o latura etnografica nu numai în metodele sale (cum
am cautat sa dovedim, facând analiza muncii poporului si studiul caracterului
national, pentru a îndruma cresterea copiilor), ci si în scopul
ei, care e de a face din fiecare individ, pe cât e cu putinta, un reprezentant
tipic al însusirilor mai caracteristice ale gruparii etnice din care
face parte.
Concluzie. Daca cele
însirate pâna aici sunt adevarate, rezulta de la sine urmatoarele:
Pe temeiul criteriilor amintite, se poate judeca relativ usor în ce
masura educatia unui popor e sau nu pe linia progresului. În ce priveste
educatia fizica, mortalitatea - îndeosebi a copiilor, - numarul infirmilor,
raspândirea sporturilor, gradul de dezvoltare a gimnasticii igienice
( ca la suedezi) si alte masuri de eugenetica sunt puncte de orientare destul
de obiective, pentru a gasi locul unui popor în scara valorilor planetare.
Iar cine vrea o unitate de masura mai concreta o poate gasi prin compararea
cu scandinavii si anglo-saxonii în rasa alba, sau cu japonezii în
rasa galbena.
Cât priveste educatia sufleteasca, unitatea de masura nu poate fi internationala.
Un popor e cu atât mai înaintat pe calea progresului, cu cât
s-a apropiat mai mult de idealul sau propriu, manifestat în felul de
a cugeta, simti si exprima toata partea mai aleasa a fiintei sale. Un popor
este asadar ceva unic, iar individul sta cu atât mai sus, cu cât
reprezinta mai clar însusirile caracteristice ale vietii neamului în
care si prin care traieste.
ADAOS
SCOALA MUNCII SI LUCRUL
MANUAL
În timpul din urma, au iesit la iveala o suma de formule: ,,scoala activa``,
,,scoala cetateneasca``, ,,scoala sentimentalista``, ,,scoala tacerii``, ,,scoala
în aer liber`` etc. Bogatia aceasta de titluri e, pe de o parte, dovada
dorintei de înnoire a ideilor despre învatamânt, pe de alta
parte, poate duce la o primejdioasa confuzie.
Fiindca ne numaram între cei care dorim o ,,alta crestere`` si am pus
ca o îndrumare mai speciala aceste doua cuvinte: scoala muncii, e bine
sa lamurim cât mai exact raportul dintre aceasta formula pedagogica
si altele apropiate.
Îndeosebi, e necesar sa aratam hotarul între lucrul manual si
scoala muncii.
Sa ne fie îngaduita o asemanare: lucrul manual e ca un firicel de iarba
într-un manunchi de ierburi, de flori si de roade culese din binecuvântata
gradina a muncii. Prin ,,scoala muncii``, am înteles mult mai mult decât
se cuprinde în lucrarea cu mâinile.
Stiam ca în tara
noastra lucrul manual nu este îndestul de pretuit, necum sa fi ajuns
cu totii la o conceptie lamurita despre scoala muncii, în genere. În
cele mi multe scoli, lucrul cu mâinile lipseste cu desavârsire;
în altele, abia a început si numai în câteva ne apropiem
de ceea ce se face în tarile scandinave, de unde a pornit aceasta directie
de înviorare a învatamântului. Atât de putin a fost
înteles la noi lucrul manual, încât unii învatatori
au supus pe copii la un adevarat chin. Zile întregi, scolarii ,,nu mai
pot sa tina în degete condeiul, caci mâinile lor fragede fac opintiri
mari, ca sa rupa mlaja prea groasa... Vârful degetelor se umfla, abia
mai pot sa se încheie la haina si nu mai pot nici sa tina lingura!``
Ce sa mai zicem de oamenii lipsiti - nu numai de simt pedagogic, dar si de
cel al omeniei, care au cumparat ,,maturi legate cu sârma, perii cu
catifea si cu oglinda; cosuri si alte obiecte artistice, aratându-le
în expozitii scolare, ca lucruri iesite din mâinile elevilor...!``.
Ratacirea aceasta dovedeste ca cei care s-au apropiat de munca manuala nici
pe departe n-au banuit însemnatatea ei educativa. Iar lucrul e usor
de înteles: dupa cum nu pricepe igiena ochiului sau a plamânilor
ori a altui organ, cel care n-are o idee lamurita despre conditiile de viata
ale organismului omenesc în genere, tot asa nu poate întelege
ce înseamna lucrul manual, ca mijloc de educatie, cine n-are o conceptie
limpede despre munca, privita ca temei al dezvoltarii omenirii, de când
a început omul a munci si pâna azi.
Pentru etnograf, este vadit ca masura cea mai pipaita a progresului unei grupari
omenesti e multimea uneltelor, perfectiunea lor si intensitatea muncii; si,
daca este adevarat ca toata dezvoltarea sufleteasca a omului, de când
a parasit treapta animalitatii, a fost legata de nevoia de a munci tot mai
mult si cu unelte mai felurite, nu mai încape nici o îndoiala
ca scoala muncii nu e o formula nascocita de un pedagog, ci este însasi
legea dezvoltarii sufletului omenesc si deci si a dezvoltarii sufletului copiilor.
Prin urmare, prin scoala muncii nu se poate întelege numai lucrul manual,
ci toata activitatea prin care copilul traduce cugetul sau prin fapta (întrupându-l,
când se poate, în materie si ajungând pâna la bucuria
de a crea ceva nou). Iar scoala muncii nu are ca scop sa produca numaidecât
obiecte de folos imediat, ci lucrul de capetenie e altul: sa ademeneasca pe
copil la munca în asa chip, încât sa-i fie cu neputinta,
pentru tot restul anilor vietii, a mai sta trândav.
Cum va putea educatorul
sa faca astfel de minune? Daca s-ar gândi numai la atât: sa dea
copiilor îndemânarea de a împleti cosuri, de a lega maturi,
perii... si de alde astea, atunci n-a înteles mai deloc scopul lucrului
manual, ca mijloc de educatie, ci a pocit ,,scoala muncii``.
Ademenirea copiilor spre munca presupune cu totul alta cale de urmat. Pentru
aceasta se cere sa destepti mai întâi în sufletul copilului
o mare dorinta de a modela natura si încrederea ca o poate modela.
Cum?
Observând împreuna cu copiii, sa-i deprinzi si pe ei a observa
natura. Gândind împreuna cu ei, sa-i deprinzi si pe dânsii
a gândi. Si cercând, împreuna cu ei, a corecta ceea ce în
natura nu e destul de bine întocmit, sa-i îmbii pe încetul
a se amesteca în sirul fenomenelor naturii. (De altfel, cum am spus,
copilul a încercat înca din casa parinteasca a fi si el un mic
muncitor. Din joc, rasare deci în chip firesc gândul de a modela
întâi pentru placere, apoi pentru interes, ceea ce vede în
sfera vietii lui).
Educatorul, asadar, nu are decât sa îmbogateasca si sa rânduiasca
experienta începuta de copil, legând-o cu idei tot mai multe,
cu sentimente mai vii si cu hotarâri mai tari de a lucra. Iar pentru
aceasta, lucrul manual e abia ca o struna la vioara... fata de alte strune
mai numeroase si cu tonuri neasemanat de multe.
Sa luam o pilda. În vechea scoala pasiva, se credea ca e de ajuns sa
spui: omizile sunt vatamatoare. E bine, copii, sa curatati omizile...
Ce face educatorul patruns de scoala muncii? S-ar putea banui ca el, de la
vorba, paseste la fapta, adica începe a culege omizile împreuna
cu copiii. Atâta însa nu-i de ajuns. Copilul silit sa curete un
pom ar putea privi o astfel de îndeletnicire ca pe o adevarata pedeapsa.
O astfel de scoala a muncii brute i-ar putea lasa o amintire tot asa de neplacuta,
ca si scoala pasiva a cartii goale... Trebuie asadar sa apucam pe alta cale:
copilul trebuie sa capete un real interes sufletesc, când împlineste
o astfel de sarcina, iar aceasta se poate atinge prin alte mijloace.
- Ce jivine scârboase... Uite! în cuibul asta omizile forfotesc...
parca-s niste serpi... Iata ce paroase sunt... Paziti-va, ca de-ti cade una
pe gât, te ustura o zi! face niste basici, ca si cum te-ar întepa
urzicile... Si ia priviti colo prunul acela, ce gol si beteag e sarmanul !
Alde Vasile Pitoaca o sa manânce prune din gard.
Facând astfel sa vibreze, când o fibra, când alta a sufletului
copilaresc, curatirea omizilor nu mai e o munca silnica, ci devine o rectificare
a naturii care multumeste sufletul si-l modeleaza din punctul de vedere al
inteligentei, al simtirii si al vointei. Iata scoala lipsita de munca! Iar
cine a însotit o astfel de munca cu astfel de idei si sentimente, va
fi gata sa curete nu numai pomii lui, ci si pe ai altora. (Un copil, deprins
cu grija pomilor din gradina parinteasca, s-a pomenit undeva... curatind stejarii
din padurea satului, cât ajungea cu securicea... Atât de puternica
e obisnuinta simpatica).
Si câte împrejurari nu-i sat educatorului la îndemâna!
Grija de pasari si de alte vietati, grija de flori si de pomi... pâna
si grija de curatenia, întregimea si rânduiala lucrurilor neînsufletite,
începând cu bancile scolii, cartile si tot ce înconjoara
mediul vietii scolarului. Iar în toata tesatura aceasta, lucrul manual
e abia un caz special din marea scoala a muncii, pe care trebuie sa se întemeieze
viata copilului, cum se întemeiaza si viata în genere.
Prin urmare, scoala muncii nu e altceva decât ceea ce se numeste cu
un termen mai pretentios activismul sau practicismul.
*
Dar revine întrebarea:
cum sa-l ademenesti pe copil spre caile muncii, ca sa fie harnic si sa ramâna
lipit de munca pâna la sfârsitul vietii?
Este oare destul sa
dramatizezi prin vorbe munca stârpirii de omizi, pentru ca sa-l faci
pentru totdeauna grijnic de pomii lui?
E si aceasta un mijloc (pentru unii poate fi chiar deplin îndestulator),
dar si mai sigur e alt drum: ca sa faci din scolar un partas la munca, sugestia
faptei simpatice e cea mai puternica pârghie. Si vis me flere... daca
vrei sa ma faci sa plâng, plângi tu întâi. Tu adica,
educatorule, sa fii întâi de toate un om harnic...; sa te vada
ucenicii tai ca lucrezi cu dragoste adevarata (nu numai sa faci lectii). Cum
îti face cineva pofta, culegând cirese dintr-un cires si mâncând
din plin, asa sa ademenesti si tu pe copii la lucru. Când coseste cineva
de zbârnâie coasa si cade iarba ca valul, fara sa vrei îti
vine sa pui mâna pe coporâie... Un cojocar care tragea firul de
matase, parc-ar fi tras arcusul pe vioara, cu înfatisarea lui fericita,
însotita de un fluierat vesel, sugerase unui copil ideea ca maiestria
cea mai mare pe lume e sa fii cojocar... Avea dreptate cel care zice undeva
ca ,,nu plângi fiindca esti nefericit, ci esti nefericit fiindca plângi!``
Paradoxul acesta vrea sa spuna atât: placerea e molipsitoare, ca si
tristetea... E destul sa vezi râsul cuiva, ca sa te pomenesti ca ai
chef sa râzi, nu numai cu buzele, ci din toata inima. A crea asadar
o atmosfera de placere împrejurul unei munci, e drumul cel mai drept
s-a faci cuiva draga...
Prin urmare, mestesugul cel mai mare al educatorului e sa fie el însusi
în gospodaria sa un muncitor fericit; multumirea lui sa ispiteasca si
sa ademeneasca în fiecare clipa, la munca, pe toti cei care îl
vad.
Iar când copilul îndrumat mereu de parinti si de învatator
a capatat dragoste de munca, fie de munca fizica, fie de cea intelectuala,
fie de o activitate sociala (ajutorarea unui batrân etc.), atunci poti
fi sigur ca scoala muncii a dat roade: creierul lui nu e un cinematograf de
imagini sau un fonograf de percepte moarte, ci un izvor de actiune - în
sensul cel mai deplin al omeniei.
Din cele însirate pâna aici, urmeaza de la sine urmatoarea deosebire:
Lucrul manual este în scoala de meserii o îndeletnicire care are
drept scop sa faca dintr-un copil un mestesugar deplin, economisindu-i timpul
si puterile, iar idealul e acolo metoda americana numita taylorism.
Scoala muncii e altceva: ea înseamna sa pui în miscare toate puterile
trupului si ale sufletului copilaresc, pentru ca sa le sporesti pe toate si
în acelasi timp, din jocul lor liber, sa dibuiesti apoi care e însusirea
cea mai puternica a fiecarui copil, pentru ca sa-i poti da îndrumarea
cea mai rodnica si pentru el, si pentru societate. Lucrul cu mâinile
e asadar numai unul din multele mijloace întrebuintate de educator în
scoala activista sau scoala muncii.
A transforma prin urmare scoala în atelier este o ratacire; dar ne grabim
a adauga ca o astfel de ratacire nu e nici pe departe atât de primejdioasa,
cum sunt scolile unde copilul e tinut la carte, dupa cum insectele sunt fixate
ca un ac pe hârtia din cartoanele muzeelor.
Ca o indicatie generala, am recomanda aceasta formula: sa proiectam programul
tuturor anilor de scolarie peste munca din fiecare colt de pamânt al
tarii, potrivit cu ritmul ei în timp; si astfel sa ademenim pe copii
la o viata pe cât se va putea mai intensa, lipind tot ce priveste educatia
fizica, intelectuala si morala de munca concreta a celor dimprejurul scolii.
Scoala nu mai trebuie sa fie închisoarea copiilor, ci casa cea mai draga
a satului, unde sa se poata vedea în chipul cel mai luminos satul de
mâine...
Dupa cum sta scris la ,,Tatal nostru``: pâinea noastra cea de toate
zilele da-ne-o noua..., tot sa trebuie sa zicem: munca noastra cea de toate
zilele (adica a satului) arata-ne-o noua... în chipul cel bine întocmit
si mai rodnic pentru trupul si sufletul acestui neam.
Prin urmare, la urzeala pedagogiei generale, scoasa din orice manual, educatorul
e dator sa stie: care este elementul local (etnic) ce ar trebui adaugat. Batatura
si alesatura florilor covorului nu poate fi scoasa decât din experienta
proprie a fiecarui popor si chiar a fiecarui tinut.
Ne dam seama ca opera
aceasta este foarte grea din doua pricini:
La un popor, în care munca a fost blestemata, din pricina nedreptatilor
care o însoteau, a îmbia azi pe copil la orice fel de munca împrejurul
scolii, pare ca si cum i-ai arata robului lanturile si vargile cu care l-ai
batut pâna ieri.
Al doilea, alegerea elementelor celor mai caracteristice din întreaga
viata a poporului (în legatura cu coltul lui de pamânt) presupune
o cunoastere deplina a tot ce este esential din trecutul neamului apoi si
destul talent pedagogic si artistic pentru prezentarea cât mai vioaie
a acestui material... Si nu orice om de duzina se poate încumeta la
împlinirea unei astfel de sarcini. Dar pedagogia nationala n-o poate
scrie si n-o poate aplica, decât cel plin de fiinta poporului sau si
înca cu conditia sa fie el însusi o personalitate cu adevarat
reprezentativa.
Nadejdea noastra e ca vor rasari în curând în mijlocul educatorilor
tinerimii cât mai multe personalitati, care sa ne dea o disciplina de
educatie întemeiata întâi de toate pe fondul propriu al
sufletului românesc.
POSTFATĂ
ACTUALITATEA OPEREI PEDAGOGICE
A LUI SIMION MEHEDINTI
Nu putem sa nu recunoastem ca lectura acestei carti a provocat cititorului
numeroase întrebari, care s-ar putea sintetiza în una singura:
Ce ar putea fi valorificat acum din teoria ,,scolii muncii``? Aceasta mi se
pare a fi întrebarea esentiala. Ea staruie cu atât mai mult cu
cât i se asociaza alta: De ce nu au fost puse în practica tezele
de baza ale ,,scolii muncii`` îndata dupa primul razboi mondial, din
moment ce autorul a gândit noua orientare educationala ca o alternativa
la scoala dominanta din acea epoca?
Pentru a putea oferi un raspuns cât mai elaborat, cred ca se cuvine
sa revedem care erau motivele pentru care marele geograf - cu vocatie de autentic
teoretician al educatiei - a considerat necesara o reasezare a scolii românesti
pe noi principii?
Scoala traditionala era considerata a fi o ,,scoala de carte``, în sensul
ca între copil si realitatea complexa a vietii se întrepunea cartea,
acuzata ca nu oferea copilului posibilitatea cunoasterii lumii, ci doar învatarea
unor cuvinte. ,,Scoala noastra de azi - scria Mehedinti - e arta de a privi
lumea pe hârtie``. Ocupând copilul aproape în exclusivitate
cu învatarea vorbelor (citite sau scrise), scoala acorda atentie numai
emisferei stângi a creierului, cu consecinte negative asupra dezvoltarii
generale a intelectului. ,,Ne-a intrat în cap sminteala ca învatatura
de carte e totuna cu puterea``. Si adauga: ,,Poti sa stii multe si totusi
sa fii un bicisnic``.
Simion Mehedinti era, asadar, nemultumit de caracterul dominant teoretic al
scolii si de aici opozitia sa fata de ,,cultura generala`` înteleasa
ca prioritate acordata disciplinelor teoretice. În conceptia sa, o astfel
de scoala nu putea pregati elevii pentru viata, nu putea forma caractere;
era o ,,scoala bolnava``. ,,Singurul chip de a sti si a pune ceva e sa lucrezi
în adevar``. De aici acel motto tulburator al cartii ,,Mai bine munca
fara carte, decât carte fara munca``.
Ideea unei ,,scoli a muncii`` nu era noua; ea fusese exprimata cu câtiva
ani înainte de pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932) considerat
ca parinte al sintagmei si teoriei a ceea ce în epoca s-a numit Arbeitschule
- Scoala muncii.
Pedagogul german avea în vedere o scoala care sa puna în centrul
preocuparilor sale activitatea practica a elevilor din mediul urban, ca modalitate
fundamentala de a li se forma deprinderi de munca si de a li se asigura o
educatie cetateneasca, al carui element esential îl constituie respectul
si atasamentul fata de stat. G. Kerschensteiner si-a întemeiat teoria
sa pe ideea ca cei mai multi copii si tineri au înclinatii practice;
în consecinta, scoala trebuie sa vina în întâmpinarea
lor, oferindu-le posibilitatea pregatirii pentru munca fizica. Totodata, munca
fizica este considerata cea mai potrivita pentru educatia cetateneasca. Ideea
,,scolii muncii``, ca si aceea a ,,educatiei cetatenesti``, ambele lansate
de G. Kerschensteiner, au avut un larg ecou în epoca, mai ales dupa
încheierea primului razboi mondial, când popoarele Europei cautau
o noua solutie educationala menita sa faca fata, pe de o parte, degradarii
economice, iar pe de alta parte, valului de manifestari în favoarea
fortelor de stânga.
Simion Mehedinti are comun cu G. Kerschensteiner numai termenul de ,,scoala
muncii``, temeiul teoretic, precum si scopul acesteia sunt diferite. S. Mehedinti
marturiseste în repetate rânduri - cum s-a vazut - ca gândul
sau s-a îndreptat catre lumea satelor. Acolo se afla majoritatea populatiei
românesti, iar scoala satelor da ,,plugarilor vorbe în loc de
fapte``. Acest gând era completat în mod semnificativ, cu altul:
,,Ca sa sprijinim orasele, trebuie sa ne întoarcem cu fata catre sate``.
Satul era privit ca factor regenerator al orasului.
Principalul argument al lui Mehedinti în favoarea ,,scolii muncii``
este de natura etnografica. Cercetarile din acest domeniu demonstreaza ca
genul uman dobândise însusirile care îi sunt specifice datorita
muncii. De-a lungul timpului, indivizii însisi s-au umanizat prin participarea
lor la activitati practice care le asigurau existenta zilnica. De aici concluzia
: individul sa repete în evolutia sa drumul parcurs de omenire, iar
,,doctrina educatiei sa se sprijine pe învatatura trasa din munca întregii
omeniri``.
Un al doilea argument invocat de S.Mehedinti în sprijinul ideii de ,,scoala
a muncii`` este pus în evidenta de cunoasterea stiintifica a copilului,
a modului în care se desfasoara activitatea creierului sau; nimic nu
poate patrunde în sufletul copilului daca n-a trecut mai întâi
prin simturile sale, ,,îndeosebi prin mâna, tovarasa fiecarui
simt``.
Vechea maxima - nihil est intellectu quod prins fuerit in sensu - evocata
de J.Locke, si care s-a aflat la baza principiului intuitiei a fost completata
de savantul român într-o maniera moderna, la nivelul pedagogiei
secolului al XX-lea. Numai cu putini ani mai înainte J. Dewey afirmase
ca simpla percepere prin simturi nu asigura cunoasterea semnificatiei lucrurilor,
ci numai activitatea cu acestea.
Daca pedagogul american a ajuns la formularea acestei idei întemeindu-se
pe conceptia sa filozofica si pe conceptul fundamental al acesteia - experienta
- Simion Mehedinti s-a bazat pe cercetarile etnografiei, precum si pe acelea
referitoare la activitatea creierului uman. ,,Mâna e dascalul creierului,
iar - prin creier - al întregii fapturi omenesti``.
Asadar, cel de-al doilea argument în sprijinul ,,scolii muncii`` ar
putea fi formulat astfel: activitatea practica este sursa cunoasterii, (ceea
ce apropie surprinzator de mult teoria lui Mehedinti de aceea a ,,educatiei
noi``, constituita - dupa cum se stie - în primele doua decenii ale
secolului nostru. Autorul nostru însusi va releva aceasta apropiere
în editia a patra a cartii. Vezi cap. Adaos al editiei de fata.)
Celor doua argumente în favoarea scolii muncii, li se adauga înca
unul: ,,puiul omenesc`` - spune Mehedinti - se simte atras spre o activitate
originala si începe a munci, chiar daca adultilor li se pare ca munca
lui nu este altuna decât joaca. ,,Jocul devine astfel început
de munca serioasa``.
Tendinta spontana a copilului spre activitate este, asadar, un alt argument
în sprijinul ,,scolii muncii``.
Dupa ce am raspuns la întrebarea de ce, S. Mehedinti a preferat ,,scoala
muncii``, ,,scolii de carte``, vom cauta sa dam raspuns altei întrebari:
Pentru ce ,,scoala muncii``? Ce oferea ea individului si societatii în
prima jumatate a acestui secol, când cartea sa a fost publicata în
sapte editii?
a) Scoala care pune în centrul preocuparilor sale activitatea practica
- munca - ofera, în cel mai înalt grad, posibilitatea de a forma
caractere. ,,Caracterul - precizeaza autorul acestei carti - nu e un dar,
ci o suma de deprinderi tari, dobândite prin munca``. Numai printr-o
repetata confruntare cu dificultatile muncii se formeaza si se consolideaza
însusirile omului, se asigura trainicia legaturii dintre gând,
vorba si fapte. ,,Cum muncesti, asa gândesti si tot asa vorbesti``.
Încununarea muncii este, în conceptia marelui geograf - caracterul
moral: ,,tinta cea mai înalta a educatiei e sa formeze caractere.
b) Activitatea practica - munca - devine, cum am vazut, sursa de cunoastere.
Mehedinti nu are încredere în cunoasterea care se bazeaza pe carte
si care se reduce, de multe ori, la memorarea de cuvinte. Chintesenta teoriei
lui Mehedinti cu privire la instructie se afla în aceasta fraza, care
reia ideea enuntata într-una din paginile anterioare. ,,Nimic nu intra
în mintea omului daca nu trece mai întâi prin ochii si urechile
si îndeosebi prin mâinile lui, iar asta nu se poate decât
lucrând, caci numai atunci întorci lucrul pe toate fetele si-l
cunosti cu adevarat``. (p.173). Procedându-se astfel se realizeaza legatura
dintre ceea ce ,,trebuie stiut`` si ceea ce ,,trebuie facut`` - între
teorie si practica.
Ideea unei astfel de legaturi, în procesul instruirii, nu era noua.
În teoria sa asupra lectiei I. Fr. Herbart considera ca, dupa ce s-a
asigurat dobândirea noilor cunostinte, pe calea instructiei sau prin
explicare, sa se ceara elevilor sa puna în aplicare cunostintele abia
însusite. Decenii de-a rândul, aceasta cale - de la teorie la
practica - a fost considerata ca foarte fireasca. J. Dewey, facând apel
la începuturile civilizatiei umane, scoate concluzia ca la început
a fost experienta si abia dupa aceea teoria, stiinta. În consecinta,
el a cerut ca în procesul instruirii sa se pastreze aceeasi ordine:
mai întâi sa se ofere copilului posibilitatea de a lucra ceva,
pentru ca, pe aceasta baza, sa ajunga la cunoastere.
În teoria pedagogica americana aceasta idee a fost experimentata prin
sintagma ,,learning by doing`` (a învata prin actiune, a învata
facând). În mod similar a gândit si Mehedinti, dar el, n-a
pornit de la o teorie filosofica, nici n-a preluat ideile lui Dewey, ci a
ajuns la aceeasi concluzie - ,,munca este singura cale spre stiinta`` - pe
o cale propusa, pornind, dupa propria sa marturisire, de la cercetarile antropologice,
psihologice, pedagogice si etnografice, de la acestea din urma îndeosebi
(cf. p. 205).
Prin scoala muncii, asadar, se pregateste omul care nu numai stie, ci si poate
într-adevar. ,,Scoala muncii``, pe care o avea în vedere Mehedinti,
era o continuare a muncii depuse de copil în casa parinteasca, ceea
ce îl apropie iarasi de J. Dewey.
La întrebarea pe care cititorul i-ar fi pus-o: ,,Ce munca ar putea desfasura
copiii între 7 si 12/14 ani?``, Mehedinti , a dat un raspuns edificator
si bogat în sugestii: aceea care ,,repeta munca etnografica a generatiilor
care i-au precedat`` (o gluga de pânza, un arc, o leasa de prins peste
etc.). Efectuarea unor astfel de activitati îl ajuta pe copil sa-si
însuseasca cunostintele de istorie, zoologie, botanica, tehnica etc.
Ca si Dewey, care a sustinut aceeasi idee, Mehedinti nu avea în vedere
ca prin astfel de activitati copiii sa devina gradinari, crescatori de animale
sau pescari, ci doar sa-si însuseasca cunostinte temeinice, pe care
sa le poata utiliza si sa prinda dragoste de munca.
c) Un alt motiv pentru care pedagogul nostru a sustinut ideea de ,,Scoala
a muncii`` a fost acela ca, prin angajarea ambelor emisfere ale creierului,
se creau conditii favorabile dezvoltarii potentialului psihic al copiilor.
Asadar, Mehedinti avea în vedere realizarea unui învatamânt
formativ.
Întrucât în anul 1922, când a aparut editia a IV-a
a volumului ,,Alta crestere - scoala muncii`` dobândisera o larga circulatie
ideile ,,educatiei noi``, care punea un deosebit accent pe activitatea copilului,
iar Adolphe Ferriere îsi publicase volumul sau ,,L`ecole active`` si
Ion Nisipeanu - ,,Filosofia scolii active``, Simion Mehedinti a simtit nevoia
sa-si precizeze pozitia fata de noua orientare pedagogica, cât si fata
de tendinta unora de a reduce activismul la ,,lucrul manual``.
În editia a IV-a a acestei carti, autorul a introdus un nou capitol
- ,,Adaos``, cu titlul ,,Scoala muncii si lucrul manual`` (vezi p. 319 - 327).
Înca de la început, marele geograf si pedagog precizeaza ca prin
,,Scoala muncii`` se întelege mai mult decât se cuprinde în
simpla lucrare cu mâinile. Nu era vorba doar de formarea câtorva
deprinderi de munca necesare pregatirii unui mestesugar sau de a produce unele
obiecte utile; ,,a transforma scoala în atelier este o ratacire``. ,,Scoala
muncii`` îsi propune ceva mai mult: sa destepte în sufletul copilului
o mare dorinta de a modela natura si încrederea ca o poate modela. Nu
aspectul economic era prioritar, ci acela educativ; sa ,,ademeneasca pe copil
la munca în asa chip, încât sa fie cu neputinta, pentru
tot restul anilor vietii, a mai sta trândav``. În aceste conditii,
munca nu trebuie sa fie silita, ci una pentru care copilul manifesta ,,un
real interes sufletesc``, iar educatorul este el însusi un model si
stimulator al activitatii copilului.
Dupa ce se delimiteaza de acea orientare care punea accentul pe efectuarea
unor activitati manuale si pe consecintele lor economice, Mehedinti tinea
sa precizeze: ,,prin urmare, Scoala muncii nu e altceva decât ceea ce
se numeste cu un termen mai pretentios activismul sau practicismul``. (p.323)
Pedagogul nostru avea, asadar, în vedere orientarea ,,educatiei noi``,
în varianta care atunci se constituia ,,scoala activa``, orientare care
face din activitatea practica o sursa de cunoastere si un element de baza
al dezvoltarii intelectuale, afective si volitionale. Activismul lui Mehedinti
a fost conturat sub aspect teoretic, înca din 1919, înainte deci
de aparitia lucrarii ,,Scoala activa`` semnata de Ad. Ferriere.
Nu este în intentia mea sa sustin ca Simion Mehedinti are prioritate
în elaborarea teoriei ,,Scolii active``. Activismul lui Ferriere se
justifica, în primul rând, prin tendinta spontana a copilului
spre activitate, în timp ce activismul lui Mehedinti avea la baza, în
special, rezultatele cercetarilor etnografiei, chiar daca era invocata si
ideea privind tendinta spre activitate a copilului. Abia la a IV-a editie
a cartii sale, Mehedinti a facut o apropiere între teoria sa si aceea
a ,,educatiei noi``. Aceasta apropiere devine mai evidenta daca ne referim
la specificul muncii pe care Simion Mehedinti o avea în vedere.
1. Sa fie întemeiata pe o judecata dreapta, sa fie o consecinta a cunoasterii
stiintifice a lucrurilor, altfel spus, sa se desfasoare pe un suport stiintific.
Aceasta preocupare privind caracteristicile muncii contribuie la nuantarea
conceptiei lui Mehedinti asupra relatiei dintre munca si instructie. În
cursul activitatii practice apare trebuinta copilului de a se sprijini pe
carte, pentru a duce munca sa la bun sfârsit. Îndraznesc sa formulez
ipoteza ca Mehedinti a intuit aparitia, în cursul desfasurarii muncii,
a unei probleme care îl îndeamna pe elev sa se informeze pentru
a gasi solutia adecvata. În felul acesta a gândit el ,,metoda
dinamica`` (nu poate fi acesta un alt termen ,,pentru metoda activa?``), care
trebuia sa ia locul metodei pasive. Asadar, în ,,Scoala muncii``, activitatile
practice nu erau gândite sa se desfasoare exclusiv la nivelul traditiei,
ci luându-si traditia ca punct de plecare, activitatea urma sa se desfasoare
la nivelul la care se afla stiinta în momentul instructiei.
2. A doua caracteristica a muncii în conceptia lui Mehedinti era sa
fie libera. Cel ce munceste sa aiba sentimentul ca poate schimba oricând
felul muncii, daca i s-ar parea ca alta ar fi mai rodnica si mai placuta.
3. Munca sa fie creatoare, sa se aspire spre ceea ce ,,n-a mai fost niciodata
si nicaieri``. Munca sa dobândeasca atributele artei. Mehedinti facuse,
cum se vede, constatarea ca teoria sa despre educatie se încadra în
sprijinul muncii, era una care facea din activitatea practica a copilului
centrul de greutate al scolii. Tocmai pentru a evidentia aceasta apropiere
între conceptia lui S. Mehedinti si aceea a ,,educatiei noi`` am facut
deseori trimiteri la J. Dewey. Dupa opinia sa însa, activitatea desfasurata
în scoala trebuie sa conduca la înfaptuirea unui scop al educatiei,
idee care îl diferentia de marele pedagog american: ,,din fiecare individ,
pe cât e cu putinta, un reprezentant tipic al însusirilor mai
caracteristice ale gruparii etnice din care face parte``. (p.316). Activitatea
pe care o desfasurau copiii si tinerii în ,,scoala muncii`` era una
care pastra specificul muncii si uneltelor proprii poporului român.
Asupra acestei probleme, Mehedinti revine în Prefata editiei a III-a
(1921).
În conditiile în care copiii se deosebesc dupa mediul lor etnic,
pedagogia - aprecia el - nu poate fi o stiinta internationala, ,,ci are numaidecât
o latura etnografica``. Pentru a ne lecui de neajunsurile noastre, nu vom
importa sisteme de educatie straine, ci vom apela la valorile specifice poporului
român. ,,Numai o pedagogie româneasca poate folosi pe deplin poporului
român``. Pentru a exprima aceasta convingere, a relatiei strânse
dintre educatie si realitatile concrete ale fiecarui popor, Mehedinti a folosit
termenul de etnopedagogie1).
Cu aceasta interventie referitoare la ,,latura etnografica`` a pedagogiei,
Mehedinti punea bazele unei orientari pedagogice românesti care considera
ca educatia în spatiul carpato-danubian trebuie sa se întemeieze
pe o conceptie care pune în valoare specificul spiritualitatii românesti,
asa cum este relevat în traditiile conservate în lumea satelor.
În acelasi chip au gândit si au scris, în anii imediat urmatori,
Onisifor Ghibu, Constantin Radulescu-Motru, Ion C. Petrescu, Iosif I. Gabrea
.
Dar sa revenim la întrebarea pusa la începutul acestor pagini:
Ce se poate valorifica din teoria ,,scolii muncii``, asa cum a vazut-o Simion
Mehedinti?
Dupa cum s-a vazut din lectura cartii, autorul nostru a avut în vedere
scoala primara rurala - cu patru clase înainte de 1924 si cu sapte clase
dupa aceasta data (ceea ce ar corespunde învatamântului obligatoriu
din zilele noastre). Asadar, ce s-ar putea valorifica?
Se cuvine, mai întâi, sa precizam ca unele din criteriile formulate
la adresa scolii din vremea sa îsi pastreaza actualitatea. Scoala noastra
are înca, în buna masura, un caracter dominant livresc, un caracter
abstract, informativ, cu putine situatii care permit elevilor sa lege ceea
ce trebuie stiut cu ceea ce trebuie facut.
În activitatea didactica româneasca a ramas adânc înradacinata
practica de a se oferi elevilor teoria si numai dupa aceea aplicarea ei. În
conditiile în care programele noastre scolare sunt împovarate
cu o mare cantitate de informatie, oricarui profesor i se pare mai scurt traseul
de la teorie spre practica, decât cel de la practica spre teorie. Desigur
nici acesta nu poate fi absolutizat. A devenit evident pentru noi - mai ales
în anii din urma - ca elevii nostri sunt mai informati decât altii,
dar, din nefericire, nu prea stiu ce sa faca cu informatia lor. Altii, de
pe alte meridiane, stiu mai putin, dar pot mai mult. Activitatea practica,
bine îndrumata, are si darul de a provoca elevilor o mai intensa nevoie
de cunoastere.
O scoala care ar acorda o mai mare atentie activitatilor practice ar contribui
si la cultivarea unor însemnate si absolut necesare trasaturi de caracter:
perseverenta, spirit de ordine, capacitatea de a pretui timpul, rezistenta
morala în situatii de efort si de esec, corectitudinea în relatiile
cu altii, acord dintre gând, vorba si fapta etc.
Instruirea prin munca ar permite - prin activitatea cu caracter regional -
o mai strânsa atasare a copiilor si tinerilor de mediul în care
s-au nascut si traiesc si s-ar realiza o autentica educatie ecologica. Nu
este vorba de a diferentia învatamântul rural de cel urban - asa
cum s-a practicat la noi între anii 1893-1924 - dar scoala nu poate
face abstractie de anumite particularitati regionale, de valoarea educativa
a muncii, care pune în evidenta traditii ce leaga generatiile între
ele.
Nu este usor de a se valorifica ideile lui S. Mehedinti din ,,Alta crestere
- scoala muncii``. Se cere daruire pentru ideile mai putin obisnuite, capacitate
creatoare etc. El, care a avut idei asa de aproape de ale lui J. Dewey, nu
a avut sansa acestuia de a provoca o adevarata revigorare a scolii patriei
lui. Ideile lui J. Dewey au avut un larg ecou în teoria si practica
pedagogica nord-americana. Acolo s-a creat ,,Asociatia progresivista`` (1919),
care a avut o contributie esentiala în raspândirea în scoli
a ideilor dewey-iste.
La noi nu s-a întâmplat asa. Desi citita, cartea lui Mehedinti
,,Alta crestere - scoala muncii`` n-a creat un curent de opinie favorabil
unei scoli care acorda un loc central activitatilor practice. În disputa
care a avut loc în anii `20 si ` 30 pe tema activismului, în general,
si a ,,scolii active``, în special, pozitia lui Simion Mehedinti apare
contemporanilor ca una manualista si - orientându-se dupa motto-ul cartii
- una refractara instructiei si culturii generale. Or, în conceptia
teoreticianului nascut pe plaiurile vrâncene, munca era privita ca o
sursa de cunoastere, o sursa deosebit de variata, care facea legatura dintre
educatia în familie si cea scolara si care, concomitent, cultiva dragoste
si respect pentru natura.
Cartea contine si unele afirmatii care au aparut - pe buna dreptate - chiar
în anii `20 si `30, ca platind tribut unor traditii de mult depasite.
Aici se afla deosebirea dintre Mehedinti si J. Dewey, si aceasta explica,
în parte, soarta teoriei lor: Mehedinti are în vedere viitorul
poporului sau, mentinându-se însa prea ancorat în traditii,
privind prea insistent spre trecut, pe când pedagogul american a pus
accentul pe ideea de schimbare si pe promovarea valorilor care anuntau viitorul.
Si noi parcurgem în prezent o perioada în care am constientizat
ritmul accelerat al schimbarii. Scoala însasi este chemata a fi sensibila
la schimbare si este considerata ca un factor activ al schimbarii.
Ramânând credinciosi marilor valori ale culturii românesti
nu putem sa nu fim atenti la ceea ce este în jurul nostru, la schimbarile
ce se produc, precum si la cele ce se anunta pentru viitor. În acest
sens - cu gândul orientat spre viitor - putem face apel la valoroasele
idei ale lui Simion Mehedinti. Asupra uneia dintre acestea se cuvine sa ne
oprim în încheiere. Este vorba despre teoria sa privind caracterul
national al pedagogiei. Este adevarat, ca împrumutul sistemelor educative
s-a dovedit a fi daunator. Exista si în practica educativa unele aspecte
care tin de specificul fiecarui popor; ele au, într-adevar, un caracter
national. Abordarea teoretica a acestora se constituie în acea parte
a pedagogiei care are ea însasi un specific anume. Asadar, exista o
parte a teoriei educatiei care are un caracter national; ea este puternic
ancorata în realitatile fiecarui popor. Însasi o parte a teoriei
,,Scolii muncii``, promovata de Mehedinti, poate fi inclusa în aceasta
pedagogie nationala.
Mi se pare deosebit de sugestiv acest frumos paragraf de la sfârsitul
cartii : ,,Prin urmare, la urzeala pedagogiei generale, scoasa din orice manual,
educatorul e dator sa stie, care este elementul local (etnic) care ar trebui
adaugat. Batatura si alesatura florilor covorului nu poate fi scoasa decât
din experienta proprie a fiecarui popor si chiar a fiecarui taran``. (p.326)
Cartea ,,Alta crestere - Scoala muncii`` este ea însasi un model de
,,batatura`` si de ,,alesatura`` care da un continut si o frumusete aparte
urzelii pedagogice.
Initiativa Asociatiei Personalului Didactic ,,Simion Mehedinti`` din Focsani
si a Casei Corpului Didactic ,,Simion Mehedinti`` din judetul Vrancea de a
tipari editia a VIII-a a operei ,,Alta crestere - Scoala muncii`` se constituie
într-un remarcabil act de cultura.
Iulie 1997
Prof. univ.
dr. Ion Gh. Stanciu
Precizări necesare în
biobibliografia lui Simion Mehedinti
Lucrarile
aparute în Editura Enciclopedica din Bucuresti de-a lungul anilor, atât
cu caracter enciclopedic (Micul Dictionar enciclopedic al României,
diferite editii, precedate, de altfel, de editia în patru volume, a
Dictionarului Enciclopedic Român, aparuta în anii ’60, în
Editura politica), cât si lucrari tematice, precum cea mai recenta,
Simion Mehedinti – Viata si opera de Victor Tufescu, 1994, au perpetuat
drept data de nastere a savantului geograf 18 octombrie 1869. în alte
lucrari se citeaza data de 19 octombrie, iar anul de nastere este 1868. volumul
Civilizatie si Cultura, aparut în anul 1986, în Editura Junimea,
sub îngrijirea lui Gheorghita Geana, un avizat cercetator al operei
lui S. Mehedinti, originar, de altfel, din comuna Soveja, consemna data de
16 octombrie 1868.
Consecintele unor atari diferente nu sunt putine. Recent aparuta lucrare Istoria
Academiei Române în date (1866-1996) de Dorina Rusu, aparuta în
Editura Academiei, în 1997, indica drept an de nastere al lui S. Mehedinti
1869 (p. 182), pentru ca pe parcurs (p. 370) sa se mentioneze ca Sesiunea
stiintifica a Academiei Române consacrata centenarului nasterii lui
Simion Mehedinti a avut loc în aula Academiei Române, la 21 octombrie
1968. tot în toamna anului 1968 avea loc la Soveja o sesiune omagiala
de comunicari. Exemplificarea acestor contradictii biografice poate continua.
Identificarea surselor primare s-a impus deci. Ce se constata? În Registrul
Starei Civile pentru nascuti al comunei Soveja, Plasa Zabrauti, Districtul
Putna, per anul 1868, identificat la Arhivele Statului din Focsani, se consemneaza,
la p. 28, „anu unamie optu sute sasezeci si opt, luna octombvrie ziua
optsprezece”, când a fost declarat copilul „Semionu a lui
Neculai Mehedintu de secsu barbatescu, nascutu altaeri în comuna Soveja,
la casa parintilor sai” (vezi facsimilul 1). Este clar deci ca data
exacta, sub semnatura primarului, a martorilor, a tatalui si sigiliul primariei
comunei Soveja este 16 octombrie 1868.
Anul 1868 nu putea fi pus la îndoiala, de altminteri, si din „Extractul
din registrul actelor de casatorie pe anul 1902” de la Oficiul de Stare
Civila al Primariei Sectorului I Galben al Municipiului Bucuresti, unde sub
nr. 1436, se înscrie drept vârsta a mirelui „34 ani”
(vezi facsimilul 2). Conchidem o data în plus, ca anul de nastere este
1868. corectarea acestei date devine strict necesara.
O a doua controversata data în biobibliografia lui Simion Mehedinti
este anul aparitiei lucrarii sale capitale Terra. Introducere în geografie
ca stiinta, care – în absenta vreunei date indicate pe coperta
anterioara – a pendulat între 1930 si 1931. În lucrarile
girate de Academia Româna, de Institutul de Geografie – de ex.
Tratatul de Geografie al României, vol. I, cap. 2, Cunoasterea geografica
a teritoriului României si Miscarea geografica româneasca se consemneaza
anul 1931 (p. 34). Argumentul implicit al adoptarii acestei date se afla în
aceeasi lucrare la p. 35, unde în fig. 2.3. este reprodusa în
facsimil coperta exemplarului oferit de autor cu dedicatia „Domnului
G. Vâlsan, de la cei mai batrâni, catre cei mai tineri, S. M.
1931 Dec. 8”.
Rationamentul nostru este deductiv. Magistrul nu putea oferi volumul celui
mai apropiat dintre elevii sai si mai apropiat dintre colaboratori la o distanta
de un an de la aparitia lucrarii nedatate. Suntem îndreptatiti, dimpotriva,
sa credem ca unul dintre primele exemplare ale lucrarii s-a îndreptat
cu aceasta dedicatie catre George Vâlsan. Deci, conchidem, ca anul de
aparitie al lucrarii fundamentale a lui Simion Mehedinti, Terra, a fost 1931.
Septembrie
‘97
Serban
Dragomirescu
